古代四书之首为《大学》，朱熹在《大学章句》中称：“《大学》之书，古之大学所以教人之法也”。所谓“大学”，依朱熹所注，“大学者，大人之学也”。按朱熹所理解，“大学”主要不是指受教育者之年龄大，而是指教育和研究的内容与意义大，即非指一般的学问，而是指伟大崇高之学。按今人的理解，古人所谓“大学”含括“大学问”、“大学校”、“大人教育”等多重涵义。所以《大学》之所谓“大学”，与今日所说的大学这样的教育机构的含义并不完全重叠，而更侧重于对崇高伟大学问的界定和追求，但它所概括的“大学”精神，既适应于今日之大学，也适应于所有为学之人及学术研究，尤其作为大学的教育机构，更应成为“大学”——伟大崇高之学的载体。
《大学》开篇便讲：“大学之道，在明明德，在亲（新）民，在止于至善”。是被称为“大学”之三纲，也表明了古代儒学对“大学之道”的界说。这里的所谓“大学之道”，实际上是指为学与为人之最高目标境界。“明明德”，即明了彰显光明之德性；“亲（新）民”，即与民亲爱，或与之一同更新；“止于至善”，即追求至善之理想，决不休止。在儒学看来，这便是“大人之学”，即“大学问”，大学校中的“大学问”。《大学》之三纲最为典型的反映了中国古代为教、为学、为人的“大学”理念，显示着一种强烈的人文意识和人文精神。
蔡元培在《教育独立议》中指出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的”。蔡元培先生十分精辟地指出了教育之两大功能：一是发展自己的能力，二是完成人格，对人类文化尽一分子的责任。这是蔡元培先生对中国古代“大学”思想的现代解说，它与古代的“大学之道”是一脉相承的。
在西方，最早的大学可以说是由古希腊著名哲学家、教育家柏拉图于公元前387年所创立的阿卡德米（Academy）学园；到了中世纪，一种学者行会universitas出现，它更接近于现代意义上的大学，此时的学者已争取到一定的学术自由（academic freedom）权利，包括神学在内均可以辩论和讨论，大学后来能成为文艺复兴和宗教改革的“策源地”，决非偶然。大学在勃兴人文精神、倡导教育与学术的人文理念中，在当时的历史条件下确实起到了不可替代的作用。在文艺复兴和宗教革命运动中，“欧洲的大学把人类自由思考的优良传统，维系不坠，而且发挥光大起来，推动了人类的文明进步。这种自由思考，是大学所以成其为大的一个要素。……中国的大学，当真要成为名副其实之大，今后须切实培养成自由思考的环境，发挥自由思考的传统”（雷沛鸿《什么是构成大学“大”的要素》）。欧洲大学所孕育和焕发出的这种具有强烈人文主义精神的自由思考传统，虽然更多地带有一些“方法论”的色彩，但在注重人的内在修养、倡导人格完满的精神实质上，与《大学》所言之“大学之道”是完全一致的。中国古代“大学”与“大人之学”的理念与贯通西方教育史、思想史的基本理念都是以人为本、注重内涵、强调人格完善和不断求索的人文精神。这是当代中国的大学教育所应珍惜、借鉴和承传的宝贵遗产。
但在当前的大学教育中，还存在着一些人文理念缺失的现象，值得我们重视。其一是将“制器”与“育人”相割裂，即把人视为一种“器具”去制造，而忽视人是有感情、有个性、有思想的人，剥去人的灵魂，塑造人的躯壳，注重外表的雕饰和技术的掌握，从而使得人成为缺乏灵魂的工具。如此以来，技术和知识非但不能造福于人，反而可能成为人类自身的坟墓，此类的担忧从古希腊关于赫费斯托斯的神话到卢梭的《论科学与艺术》和《爱弥儿——论教育》、席勒的《美育书简》、恰佩克的《机器人》等等都有突出表现。其实这也是人们对“知识”的片面理解的结果，误以为教育与学术旨在传授和研究知识本身，把“知识”等同于信息，混淆了“知”（Knowledge）与“识”（understanding）两个不同的层面，因为“识”是在“知”的基础上的提升和融会贯通的创造，没有“识”的辨别和运用能力，“知”亦就无所适从，“明明德”的“大学”理想也就无以实现。台湾学者针对台湾学界的弊端曾以“台湾教出知识丰富的野兽”来警示人们：在注重知识传授的同时，更要注重人格的陶养。著名美学家、教育家、曾任武汉大学教务长的朱光潜先生在其《文学院》一文中认为教育之目的“不仅在训练一技之长，而尤在培养宏正通达之士；不仅在传播知识技能，而尤在陶冶品学才识具备之完人与培养健全之士风”。将人视为“器具”去制造，最根本的误区是消解了人作为人的主体性，将人置于非人的地位去对待。
其二是将“专业”学习研究与“通识”学习研究相割裂、相隔绝，做深不同学科间的鸿沟，将“完全人”塑造成“片面人”，将大学作为“就业训练所”，而实际上所培养的学生又难以应对日新月异、瞬息万变的现代化社会。早在20世纪40年代，教育家雷海宗先生就曾在《专家与通人》中尖锐地指出：“专家是近年来的一个流行名词，凡受高等教育的人都希望能成专家。专家的时髦性可以说是今日学术界的最大流弊。学问分门别类，除因人的精力有限外，乃是为求研究的便利，并非说各门之间真有深渊相隔。学问全境就是一种对于宇宙人生全境的探讨与追求，各门各科不过是由各种不同的方向与立场去研究全部的宇宙人生而已……各种自然科学对于宇宙的分析，也只有方法与立场的不同，对象都是同一的大自然界。在自然科学的发展史上，凡是有划时代的贡献的人，没有一个是死抱一隅之见的人。如牛顿或达尔文，不只精通物理学或生物学，他们都对当时的一切学术有兴趣，都有运用自如的理解力。他们虽无哲学家之名，却有哲学家之实。”古希腊时代所倡导的博雅教育（liberal education），旨在培养具有广博知识和优雅气质的人，这一教育理念生存于宽大广博的希腊文化之中。先秦儒家的教育理念同样不以专业训练为导向，但到了清末“中学为体，西学为用”，由于受西方列强的影响，分科现象日重。20世纪五六十年代以后，中国教育分科之细甚于欧美。
其实早在20世纪三四十年代，潘光旦、雷海宗、朱光潜等教育家就已注意到包括哈佛、剑桥等欧美名校的改革，并针对中国大学分科过细的弊端，发出过“通才教育”的真知灼见，至今仍有很强的启发意义。20世纪五、六十年代，台湾学者针对专业教育（professional education）之弊端有意识地倡导“通识教育”（general education，初时亦称为“宏通教育”），经数十年努力，颇有成效。中国内地伴随着社会开放和经济发展，特别是近年来高等教育从“精英教育”往“大众化教育”的转变，为应对日益临近的经济全球化、教育国际化和知识经济时代的来临，“素质教育”的理念被适时地提了出来。从西方的“博雅教育”到台港的“通识教育”和内地的“素质教育”，实际上都是对在大学教育中贯穿人文理念的强调。
因而，大学应以培育德识兼备人士为己任，人文理念应为大学最基本之理念。 |
